ARTÍCULOS ORIGINALES
ISSN 2389-8186
E-ISSN 2389-8194
Vol. 7, No. 2
Julio-diciembre de 2020
doi: https://doi.org/10.16967/23898186.652
pp. 53-64
rpe.ceipa.edu.co
* Magíster en Educación Basada en Competencias. Investigadora asociada, Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo,
A.C., Hermosillo, México. E-mail: avidal@ciad.mx. ORCID: 0000-0002-5575-3267. Google Scholar: https://scholar.google.com/
citations?user=AQEO_eMAAAAJ.
** Doctora en Medio Ambiente Natural y Humano en las Ciencias Sociales. Investigadora titular, Centro de Investigación en Alimentación
y Desarrollo, A.C., Hermosillo, México. E-mail: betica@ciad.mx. ORCID: 0000-0002-7417-6012. Google Scholar: https://scholar.google.
com/citations?hl=es&user=l27EKT0AAAAJ.
Nuevas formas de aprendizaje mediante
recursos educativos a distancia
ANA AURORA VIDAL MARTÍNEZ*
BEATRIZ OLIVIA CAMARENA GÓMEZ**
ISSN 2389-8186
E-ISSN 2389-8194
Vol. 7, No. 2
Julio-diciembre de 2020
doi: https://doi.org/10.16967/23898186.652
COMO CITAR ESTE ARTÍCULO
How to cite this article:
Vidal, A. y Camarena, B. (2020).
Nuevas formas de aprendizaje
mediante recursos educativos
a distancia. Revista Perspectiva
Empresarial, 7(2), 53-64.
Recibido: 22 de julio de 2020
Aceptado: 03 de octubre de 2020
RESUMEN
Una constante en los últimos tiempos ha sido el cambio y la incorporación de las
tecnologías en todos los órdenes (social, político, cientíco, tecnológico y profesional entre
otros). De ahí el interés por analizar cómo las nuevas tecnologías facilitan la comunicación e
interacción entre los grupos a la vez que disipan las barreras entre docentes y estudiantes. El
objetivo de este estudio es valorar si el uso de las nuevas tecnologías impacta el propósito
de aprendizaje al facilitar el acercamiento docente-estudiante y estudiante-estudiante.
Se toma como ejemplo un curso de enseñanza del idioma inglés, impartido en dos ciclos
escolares a estudiantes de posgrado que lo tomaron en cinco localidades distantes
geográcamente unas de otras. El curso se brindó en modalidad presencial y a distancia
como una actividad complementaria. Para el análisis se consideraron solo actividades
obligatorias correspondientes al curso. Los resultados mostraron que la enseñanza de este
idioma en la modalidad a distancia no es un impedimento para su aprendizaje; se observó
que son otro tipo de factores los que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje del
inglés, particularmente las competencias y habilidades didácticas de los docentes y la
actitud de los estudiantes hacia el uso de recursos tecnológicos didácticos.
PALABRAS CLAVE
entorno virtual, estrategias educativas, educación en línea, herramientas
virtuales, recursos didácticos.
New ways of learning through distance educational resources
ABSTRACT
The change and incorporation of technologies in all areas (social, political,
scientic, technological and professional, among others) have been a constant in recent
times; hence the interest in analyzing how new technologies facilitate communication and
interaction between groups while dissipating barriers between teachers and students. The
aim of this study is to assess whether the use of new technologies impacts the purpose of
learning by facilitating teacher-student and student-student rapprochement. As an example,
an English language teaching course was given in two school years to graduate students
who took it in ve geographically distant locations. The course was oered face-to-face and
in distance modality as a complementary activity. Only mandatory activities corresponding
to the course were considered for the analysis. The results showed that the teaching of this
language in the distance modality is not an impediment to its learning; it was observed that
it is other types of factors which influence the English teaching-learning process, particularly
teachers’ didactic skills and abilities and students’ attitude towards the use of didactic
technological resources.
KEY WORDS
Virtual environment, educational strategies, online education, virtual tools,
didactic resources.
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Novas formas de aprendizagem por meio de recursos
educacionais a distancia
RESUMO
RESUMO
Uma constante nos últimos tempos tem sido a mudança e a incorporação de
tecnologias em todas as ordens (social, política, cientíca, tecnológica e prossional,
entre outras). Daí o interesse em analisar como as novas tecnologias facilitam a
comunicação e interação entre grupos, dissipando barreiras entre professores e
alunos. O objetivo deste estudo é avaliar se o uso de novas tecnologias impacta o
propósito de aprendizagem ao facilitar a abordagem professor-aluno e aluno-aluno.
Um exemplo disso é um curso de ensino de inglês, ministrado em dois ciclos escolares
para alunos de graduação que o cursaram em cinco localidades geogracamente
distantes entre si. O curso foi oferecido presencial e remotamente como atividade
complementar. Para a análise, foram consideradas apenas as atividades obrigatórias
correspondentes ao curso. Os resultados mostraram que o ensino dessa língua na
modalidade a distância não é um impedimento para o seu aprendizado; observou-se
que outros tipos de fatores influenciam o processo de ensino-aprendizagem da Língua
Inglesa, principalmente as competências e habilidades didáticas dos professores e a
atitude dos alunos frente ao uso dos recursos tecnológicos educacionais.
PALAVRAS-CHAVE
ambiente virtual, estratégias educacionais, educação online,
ferramentas virtuais, recursos didáticos.
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Introducción
Hoy en día, no puede ignorarse la realidad
tecnológica en la educación como objeto de estudio
ni como un instrumento del que pueden valerse las
instituciones educativas para formar estudiantes
que se organizan a través de entornos virtuales. Por
lo mismo, gran parte de las instituciones educativas
están aprovechando las ventajas que las tecnologías
ofrecen y se están preparando para utilizarlas de
la mejor manera posible.
En lo que respecta al uso de las tecnologías de
la información y comunicación —TIC—, en el caso
de la enseñanza de idiomas, un estudio reciente
mostró que tales herramientas operan como
un aliado poderoso al facilitar la impartición de
clases; asimismo, la investigación concluye que
“los estudiantes están más asiduos a las nuevas
tecnologías y de la vanguardia en general” (Araya,
2017, p. 780).
En este documento para analizar el impacto
de las TIC en el proceso enseñanza-aprendizaje,
al facilitar el acercamiento entre los principales
actores del proceso educativo (estudiante-docente-
estudiante), se tomó como caso de estudio un
curso de inglés brindado a estudiantes inscritos
en los programas de posgrado que ofrece un centro
SEP-CONACYT; este curso se ofrece en modalidad
presencial y a distancia a estudiantes de varias
coordinaciones del centro. El curso de inglés
en la modalidad a distancia permitió brindar la
materia a todos los estudiantes interesados cuyo
lugar de residencia y adscripción al posgrado
fuese en cinco ciudades distantes. Se crea para
ello la Red Aprendizaje y Desarrollo Colaborativo
a Distancia con el propósito de brindar asesoría
en la resolución de problemas en dicho ámbito;
además de intercambiar ideas y conocimientos
entre los docentes del centro en cuanto al cómo
planear estrategias de investigación que combinen
actividades presenciales, sincrónicas, a distancia.
El curso de inglés en la modalidad a distancia se
ofreció por primera vez en 2018, con base en el
modelo interactivo de las TIC.
El modelo interactivo basado en TIC utiliza
tecnologías de Internet para el acceso a los
materiales y para mantener el contacto
entre asesores académicos y estudiantes, en
interacción sincrónica y/o asincrónica. En este
modelo, también conocido como educación a
distancia basada en redes o modelo “en línea”
(“online” en lengua inglesa), las oportunidades
de interacción entre el profesor y el estudiante
se incrementan ya que el profesor no detenta la
palabra como normalmente ocurre en el salón
de clases tradicional. Esto último favorece, mas
no asegura, la implementación de modelos
educativos basados en la construcción del
conocimiento por parte de los estudiantes.
llevar educación sin importar las limitaciones
uso de estas tecnologías en CIAD y se plantea
el diseño de un programa a distancia a futuro.
(CONACYT, 2014, p. 7)
A continuación, se describe la experiencia
y los resultados obtenidos con base en los
siguientes elementos de observación: (i) datos
sobre la tecnología utilizada; (ii) la calidad de
conexión en cuanto a audio, imagen y datos; (iii)
aspectos referentes al proceso de enseñanza-
aprendizaje. Es conveniente precisar que se optó
por la sala virtual BlueJeans debido a cuestiones
de infraestructura, presupuesto disponible y por
las ventajas de compatibilidad que existe entre la
videoconferencia de sala —intercambio de datos,
audio y vídeo entre dos o más sitios de manera
simultánea por medio de un equipo especializado
ubicado en cada sitio de conexión— (Sánchez, 2001)
y la videoconferencia de escritorio —conexión a
través de una computadora personal a través de un
software para trasmitir en tiempo real, voz, audio y
datos— (de Benito y Salinas, 2004); además porque
tal sistema permite conectarse fácilmente al enviar
vídeos, audios y datos.
Nuevas formas de aprendizaje
Como lo señalan Cabero, Llorente y Morales
(2018) la formación virtual es un sistema
tecnológico de comunicación masiva y bidireccional
en el que la interacción se realiza mediante la
acción sistemática y conjunta de diversos recursos
didácticos y el apoyo de una organización tutorial
que pretende propiciar, facilitar y/o reforzar el
aprendizaje autónomo de los estudiantes. No
obstante, el reto para la mayoría de las instituciones
educativas de nivel superior se centra en cómo
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aprovechar y hacer lo más operativo posible este
sistema de enseñanza.
Así las cosas, Casas (1998) reconoce que
la emergencia y revolucionario desarrollo
de Nuevas Tecnologías de Información y
Comunicaciones, imprime características
distintivas y ofrece extraordinarias
posibilidades para nuevas formas de
aprendizaje y enseñanza [pero también,
que] […] el uso funcional de estos procesos
e instrumentos requiere la consolidación
de una Cultura Tecnológica y una especial
preparación que por ahora tienen muy pocos
docentes universitarios en las actuales
generaciones. (p. 22)
Amaya y Cuellar (2016), por su parte, consideran
que los estilos de aprendizaje en la educación a
en los estilos de enseñanza; en especial, porque
los estudiantes a distancia interactúan de manera
asincrónica e intensiva con los materiales didácticos
disponibles en los sistemas administradores de
aprendizaje. Mientras que respecto a la enseñanza
del idioma inglés a distancia Rico, Ramírez y Montiel
(2016) al estudiar la innovación educativa basada en
evidencias para el desarrollo de la competencia oral,
usando recursos educativos abiertos, concluyeron
de competencias comunicativas básicas. En esta
línea de enseñanza del idioma inglés a través de
videoconferencias, Clouet (2018) mostró que el
conocimiento cultural repercute de forma decisiva
a la hora de adquirir una segunda lengua; en
intercultural de la lengua española en la adquisición
del inglés como lengua extranjera. Al tomar estos
estudios como referencia se plantea explorar, ahora,
entre esos actores protagónicos del proceso
educativo (estudiante-docente-estudiante) opera
como una limitante para la enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés.
Materiales y métodos
El estudio se realizó con base en los principales
lineamientos de un modelo descriptivo (Buendía,
Colás y Hernández, 1998) a partir de observar y
recoger la información de interés en el contexto
en el que se desarrolla la experiencia concreta
variables que intervienen.
El propósito del estudio fue explorar si la
limita el aprendizaje del idioma inglés. Para ello se
retoma una experiencia relativa al curso de inglés
que se brindó a estudiantes de posgrado durante dos
los recursos educativos a distancia se cumplieron los
siguientes requisitos académicos, instruccionales y
tecnológicos: primero las modalidades a distancia
y presencial solo deberían diferir en el medio
tecnológico. Para esto, se establece una normativa
mínima a cubrir por parte de los estudiantes a
distancia (contar con una computadora, acceso a
la videoconferencia de sala y la videoconferencia
de escritorio, utilizando el sistema BlueJeans. Este
sistema posibilitó que todos los participantes
pudiesen conectarse fácilmente y al mismo
tiempo por vídeo/voz/datos. Se estableció un
modelo para el proceso de enseñanza-aprendizaje,
el cual debería de asegurar una formación de
calidad a través de distintos elementos (docentes,
actividades académicas por parte del estudiante,
nivel de interactividad requerido, estrategias
de evaluación y seguimiento). Otros aspectos
organizativos considerados fueron en torno a la
gestión administrativa para llevar el control de las
actividades escolares tanto de alumnos presenciales
como a distancia; por último, el soporte tecnológico
información para facilitar la ejecución en tiempo
y forma de las actividades académicas programadas.
La clase de inglés se llevó a cabo desde una
sala ubicada en el centro de investigación sede, en
la modalidad presencial y a distancia. El docente
responsable, facilitador del curso, brindó las clases
de manera presencial a una parte de los estudiantes
en la ciudad de Hermosillo y de manera simultánea
se realizaba la conexión por videoconferencia de
sala a través de la videoconferencia de escritorio con
las otras unidades externas del centro (Guaymas,
Mazatlán, Culiacán y Cuauhtémoc). Por tanto, los
estudiantes inscritos en el curso en la modalidad
a distancia tenían la posibilidad de participar en la
clase. De manera complementaria, para facilitar el
acceso y consulta a los archivos de interés a todos los
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estudiantes (presenciales y a distancia), se grabaron
todas las sesiones-clase. El período sistemático de
observación fue por dos años. En la modalidad a
distancia participaron 21 estudiantes en total, 12
el primer año y 9 el segundo.
Aquí importa precisar que la variación en
la cantidad de estudiantes inscritos en el curso
de inglés por ciclo escolar depende del nivel
de inglés que demuestran con documento o
que es un requisito que marca la convocatoria
de admisión a los programas de posgrado del
centro. El Comité de Docencia de la institución
ha observado que los aspirantes aceptados al
posgrado que presentan puntajes bajos de inglés,
desarrollar las actividades académicas que les
exige el programa debido a que carecen de las
de lectura y redacción en este idioma. Para ayudar
a subsanar esa problemática se optó por diseñar
el curso correspondiente para brindarlo de
manera presencial (en unidad sede) o a distancia
(unidades foráneas). La aclaración es importante
porque la mayor o menor cantidad de estudiantes
en la clase de inglés cada ciclo escolar obedece
a una mayor o menor puntuación en el examen
de inglés que realizan en instituciones externas
e independientes del centro.
Posteriormente se planteó un seguimiento
sistemático del curso para valorar la experiencia
de aprendizaje del idioma a distancia, tomando
en cuenta las diversas actividades que llevaron
a cabo durante el curso de inglés. Para ello se
diseñó y aplicó un cuestionario conformado por
31 ítems, la mayoría de preguntas tipo Likert (23),
estudiantes (5 ítems)— la opinión que tenían en
los siguientes aspectos: (i) proceso de enseñanza-
aprendizaje y desempeño del docente (11 ítems);
(ii) en recursos tecnológicos didácticos y objetos de
aprendizaje disponibles (12 ítems), y cómo valoran la
incorporación de la tecnología educativa en el centro
para brindar el curso en la modalidad a distancia;
recursos tecnológicos didácticos —RTD— utilizados
y (iv) qué sugiere(n) para mejorar los RTD utilizados.
A continuación, los resultados que arrojó el análisis
por aspecto o dimensión de interés).
Resultados y discusión
Perl del grupo de estudiantes
participantes en curso de inglés
modalidad a distancia
Durante el período de observación participaron
21 estudiantes en la modalidad a distancia cuya
conexión remota fue desde Guaymas, Cuauhtémoc,
Mazatlán y Culiacán, estas dos últimas ciudades
concentraron el mayor número de estudiantes
inscritos. Al terminar los dos ciclos escolares se
registraron más estudiantes en 2018 (57 %),
predominando mujeres (66,6 %) y estudiantes
inscritos en maestría (61,9 %). Aunque por ciclo
escolar la estructura cambia: en 2018 fueron más
mujeres (83 %) y los inscritos en maestría (75 %);
mientras que para 2019 la mayoría de los estudiantes
fueron hombres, predominando los inscritos en
doctorado (56 % del subtotal en ambos casos).
Tabla 1. Estudiantes inscritos en curso de inglés en modalidad a distancia (MaD) por ciclo escolar y localidad
Ciclo
escolar
Sitio de conexión Género Posgrado
Localidad Femenino Masculino Maestría Doctorado
Nombre n % n % n % n % n %
2018
CM 4 33 4 33 0 0 2 17 2 17
CCl 6 50 4 33 2 17 5 42 1 8
Ccu 1 8 1 8 0 0 1 8 0 0
CG 1 8 1 8 0 0 1 8 0 0
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Ciclo
escolar
Sitio de conexión Género Posgrado
Localidad Femenino Masculino Maestría Doctorado
Nombre n % n % n % n % n %
2018 Subtotal 12 100 10 83 2 17 9 75 3 25
2019
CM 5 56 2 22 3 33 3 33 2 22
CCl 2 22 0 0 2 22 1 11 1 11
Ccu 2 22 2 22 0 0 0 0 2 22
CG 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Subtotal 9 100 4 44 5 56 4 44 5 56
Total 4 21 100 14 100 7 100 13 100 8 100
Nota: CM (Mazatlán); CCl (Culiacán); Ccu (Cuauhtémoc); CG (Guaymas); F (femenino); M (Masculino); MC (Maestría en Ciencias);
DC (Doctorado en Ciencias).
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Experiencia previa en cursos a distancia
y opinión sobre apoyo institucional
y competencias que debe cubrir el
docente/facilitador de los cursos en
MaD
A la pregunta expresa sobre experiencia previa
en cursos a distancia, el 61,5 % de los estudiantes
participantes anotaron no haber tomado ningún
curso en modalidad a distancia; y los que sí cuentan
con experiencia previa al respecto (38,5 %), anotaron
que no había sido en un curso de idioma inglés.
En cuanto al apoyo institucional brindado para
llevar a cabo los cursos en la modalidad a distancia,
y respecto de las competencias y habilidades que
deben cubrir los docentes que facilitan tales cursos
(tabla 2), la respuesta media en los dos ítems fue
que la mayoría de los estudiantes están de ‘acuerdo’
apoya los cursos a distancia” y “los cursos en MaD
exigen a los docentes competencias y habilidades
didácticas orientadas a facilitar el aprendizaje”. En
los dos casos, el 61,6 % de las respuestas fueron
‘acuerdo’ o “total acuerdo”.
Tabla 2. Cursos en MaD. Apoyo institucional y expectativas a cumplir por docente facilitador
Dimensión/Variable N Mín. Máx. Media* Desv.
Apoyo y facilidades institucionales a cursos en MaD
La Coordinación de Programas Académicos de este centro fomenta y apoya
los cursos a distancia
21 1 5 3,92 0,86
Expectativas a cumplir por docente/facilitador del curso en MaD
Los cursos a distancia exigen a los docentes competencias y habilidades
didácticas orientadas a facilitar el aprendizaje a los estudiantes
21 1 5 3,92 0,6
Nota: las opciones de respuesta varían de 1 a 5, en donde: 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni desacuerdo ni acuerdo;
4=acuerdo y 5=total acuerdo.
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
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Evaluación global del curso de inglés
en MaD y de las competencias y
habilidades del docente/facilitador
En la evaluación global del curso, la opinión
sobre la interacción docente-estudiante y
estudiante-estudiante durante el proceso
enseñanza-aprendizaje, la respuesta media tiende al
‘acuerdo’ (3,92 y 3,61 respectivamente); al igual que
de trabajo fue apropiada”. De esto se puede derivar
que la evaluación global del curso es buena (tabla
al evaluar u opinar sobre las competencias del
docente/facilitador del curso, en todas marcaron
tendencia al ‘acuerdo’: la más alta (4,15) porque
el docente dio la bienvenida al curso; las demás
hacerlos comprensibles a través de la plataforma
(3,8), que adaptó estrategias de enseñanza (3,69), al
igual que conoce la plataforma y sus herramientas
de trabajo (3,53). No obstante, marca tendencia a
la motivación de los estudiantes con oportunas
acciones de retroalimentación y asesorías
docente que se sugiere trabajar más.
Tabla 3. Curso de inglés en MaD. Competencias del docente y evaluación global
Dimensión/Variable N Mín. Máx. Media* Desv.
Evaluación global del curso en modalidad distancia (carga de trabajo y proceso
enseñanza-aprendizaje)
La carga de trabajo fue apropiada
21 1 5 4,23 0,43
En el proceso enseñanza-aprendizaje se logró una buena interacción docente-
estudiante
21 1 5 3,92 0,75
En el proceso enseñanza-aprendizaje se logró una buena interacción estudiante-
estudiante
21 1 5 3,61 1,04
Competencias de docente/facilitador del curso a distancia
El docente responsable del curso a distancia (DRCA) brindó la bienvenida a los
estudiantes de todos los sitios remotos
21 1 5 4,15 1,21
El DRCA adaptó los contenidos de manera que fueran comprensibles a través de
la plataforma y las herramientas utilizadas
21 1 5 3,84 1,06
El DRCA adaptó estrategias de enseñanza para la modalidad a distancia
21 1 5 3,69 1,10
El DRCA conoce la plataforma y sus herramientas de trabajo 21 1 5 3,53 1.12
El DRCA mantuvo la motivación de los estudiantes con oportunas acciones de
retroalimentación y asesorías personalizadas
21 1 5 3,23 0,92
Nota: las opciones de respuesta varían de 1 a 5, en donde: 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni desacuerdo ni acuerdo;
4=acuerdo y 5=total acuerdo.
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Uso y manejo de RTD asociados al curso
de inglés en MaD
En este punto, la respuesta media marca
tendencia al total ‘acuerdo’ (4,7) en “he utilizado
la sala virtual”; tendencia al ‘acuerdo’ (3,8) en
“he utilizado el equipo de videoconferencia”
y paradójicamente ‘desacuerdo’ (2,15) en “he
utilizado la plataforma educativa”. Esto llama
la atención dado que los estudiantes tienen
conocimiento de todas las actividades que ofrece
la plataforma, pero que en esta materia no fueron
utilizadas; aunque el 61 % opinaron que los RTD
disponibles en la institución les permite acceder
a una mayor oferta de cursos e incluso el 80 %
contestó que estos recursos facilitaron en gran
medida que se realizará una buena interacción
entre el docente y el estudiante.
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Tabla 4. Uso y manejo de RTD asociados al curso de inglés en MaD
Dimensión/Variable N Mín. Máx. Media* Desv.
He utilizado la sala virtual (BlueJeans) 21 1 5 4,7 0,43
He utilizado equipo de videoconferencia 21 1 5 3,84 0,68
He utilizado la plataforma educativa 21 1 5 2,15 1,34
Nota: las opciones de respuesta varían de 1 a 5, en donde: 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni desacuerdo ni acuerdo;
4=acuerdo y 5=total acuerdo.
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Recursos tecnológicos didácticos y
objetos de aprendizaje disponibles
La limitada valoración de uso de la plataforma
virtual contrasta con la respuesta media que osciló
por encima del ‘acuerdo’ en este grupo de estudiantes
participantes en el curso de inglés en modalidad a
distancia en cuanto a la disponibilidad de los RTD y
los objetos de aprendizaje (tabla 5); concretamente
opinaron que estos recursos “facilitan los cursos a
distancia” (4,15) que les permiten “acceder a una
mayor oferta de cursos” (4,07); en relación con los
RTD que les ofrece la plataforma marcaron ‘acuerdo’
“las clases grabadas” (4,84), de las “presentaciones
utilizadas en la clase” (4,38), también que tenían
“posibilidad de hacer entrega de tareas, reportes…”
(4,3) y realizar “las evaluaciones de los cursos” (4,38).
Tabla 5. Recursos tecnológicos didácticos y objetos de aprendizaje disponibles
Dimensión/Variable N Mín. Máx. Media* Desv.
Recursos tecnológicos didácticos y objetos de aprendizaje disponibles
Los RTD facilitan los cursos a distancia
21 1 5 4,15 0,89
Los RTD disponibles me permitieron acceder a una mayor oferta de cursos 21 1 5 4,07 0,86
Acceso a presentaciones, materiales, entregables y evaluación del curso por medio
de plataforma
Las presentaciones utilizadas en la clase están disponibles
21 1 5 4,38 0,76
Las clases grabadas están disponibles para los estudiantes 21 1 5 4,84 0,37
He tenido la posibilidad de hacer entrega de algunas actividades como tareas,
reportes, etc., a través de la plataforma
21 1 5 4,30 0,75
Las evaluaciones de los cursos se pueden realizar a distancia 21 1 5 4,38 0,50
Nota: las opciones de respuesta varían de 1 a 5, en donde: 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni desacuerdo ni acuerdo;
4=acuerdo y 5=total acuerdo.
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Por su parte, Liberatore et al. (2005)
consideran que:
el uso de la tecnología en la educación a
distancia no solamente sirve para colgar
contenidos y facilitar su acceso, sino que,
por la propia naturaleza del entorno virtual,
es posible generar espacios de aprendizaje
inéditos a partir de técnicas de simulación y
tutoriales. (p. 51)
En este sentido los estudiantes reconocen
que los RTD disponibles les brindaron apoyos
complementarios al curso de inglés dado que les
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permitieron acceder a una mayor oferta de cursos
(tabla 6); concretamente marcaron tendencia al
‘acuerdo’ en cuanto a que “contienen enlaces a
páginas de interés” (3,69). Sin embargo marcaron
‘desacuerdo’ en aspectos didácticos funcionales
que pudiera ofrecer la plataforma; concretamente
en “los foros de discusión en la plataforma son
utilizados en los cursos” (2,30) y en disposición “de
vídeos didácticos en los cursos que se encuentran
en la plataforma” (2,15).
Tabla 6. Apoyos complementarios que facilita la plataforma
Dimensión/Variable N Mín. Máx. Media* Desv.
Apoyos complementarios al curso que facilita la plataforma
Los cursos registrados en la plataforma contienen enlaces a páginas de interés
21 1 5 3,69 1,10
Los foros de discusión en la plataforma, son utilizados en los cursos 21 1 5 2,30 1,31
Dispones de vídeos didácticos en los cursos que se encuentran en la plataforma 21 1 5 2,15 1,14
Nota: las opciones de respuesta varían de 1 a 5, en donde: 1=total desacuerdo; 2=desacuerdo; 3=ni desacuerdo ni acuerdo;
4=acuerdo y 5=total acuerdo.
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Quizá, por esto, en el apartado de
recomendaciones, los estudiantes sugieren que se
realicen capacitaciones a los docentes en estrategias
didácticas para una mayor utilidad de las ventajas
asociadas a los RTD tanto para motivar como para
monitorear y dar seguimiento más puntual al
aprendizaje de los estudiantes.
La opinión de los participantes sobre las
ventajas y desventajas de los RTD utilizados en la
es en su uso y a las actividades que se pueden llevar
acabo; así como hacen énfasis en la posibilidad de
recuperar las clases a las que no pudieron asistir,
ya que tienen acceso a las grabaciones, lo que les
ha permitido realizar su trabajo de campo. Una
de las desventajas que la gran mayoría señalaron
es referente a los problemas de conexión que se
presentaron en varias sesiones, aunque cabe aclarar
que la fuente de estas fallas está relacionada con
la señal de la Internet que tiene cada uno de los
estudiantes.
Igual que en Jiménez et al. (2018) los resultados
de esta experiencia educativa nos permiten
concluir que, si bien son diversos los factores
no han sido una limitante para el aprendizaje de
los estudiantes; el aprovechamiento mostrado
tanto por los estudiantes a distancia como por los
estudiantes presenciales durante los dos años de
clase a distancia no presenta sesgos o tendencias
Tabla 7. Calicaciones curso de inglés en MaD
Calicación por ciclo escolar Modalidad del curso
Presencial A distancia
Año
calicación Número % Número %
2019
Aprobatoria con 10 1 4 % 2 22 %
Aprobatoria con 9 24 96 % 6 67 %
Aprobatoria con 8 0 0 % 1 11 %
Aprobatoria con 7 0 0 % 0 0 %
Aprobatoria con 6 0 0 % 0 0 %
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ARTÍCULOS
ANA AURORA VIDAL MARTÍNEZ, BEATRIZ OLIVIA CAMARENA GÓMEZ
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 7, No. 2, julio-diciembre de 2020, 53-64
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
Calicación por ciclo escolar Modalidad del curso
Presencial A distancia
Año
calicación Número % Número %
2019
No aprobatoria 0 0 % 0 0 %
2018
Aprobatoria con 10 6 27 % 1 8 %
Aprobatoria con 9 14 64 % 9 75 %
Aprobatoria con 8 2 9 % 2 17 %
Aprobatoria con 7 0 0 % 0 0 %
Aprobatoria con 6 0 0 % 0 0 %
No aprobatoria 0 0 % 0 0 %
Nota: las calicaciones que se presentan se les aplico redondo.
Fuente: elaboración propia por parte de las autoras.
Conclusiones
Como en otras instituciones educativas de nivel
superior de México, el centro donde se llevó a cabo
este trabajo está aprovechando las oportunidades
que los RTD brindan y se han empezado a diseñar,
promover y evaluar cursos en la modalidad
a distancia. Ha sido fundamental el apoyo
institucional para promover este tipo de cursos;
además que permite cubrir una mayor demanda
de estudiantes y requerimientos educativos que
el uso de las TIC facilita, motivado todo ello por la
Mella (2016) esta realidad, el rápido desarrollo de
las TIC y la globalización dan lugar a una situación
en la que todos nos convertimos en coeducadores
y coaprendices debido a la construcción colectiva
del conocimiento.
Desde la perspectiva de los estudiantes, un
aspecto a mejorar en los cursos a distancia son
las competencias y habilidades didácticas que el
docente debe de tener para facilitar el proceso de
el 53,8 % de los estudiantes participantes así lo
consideren, aun cuando el docente pudo establecer
estudiantes a distancia para obtener los resultados
de aprendizaje planteados. Cabe señalar que García-
Vera, Roig-Vila y García (2016) determinaron como
un aspecto fundamental de estos cursos, asegurarse
que los estudiantes posean actitudes positivas
hacia el uso de los RTD en el aula; tales actitudes
de los recursos educativos.
En la experiencia del curso a distancia que
hemos descrito se aprecia que los RTD utilizados
fueron los adecuados respecto a la selección
la intervención de los recursos tecnológicos
didácticos; sin embargo también se aprecian
áreas de oportunidad que pueden ser mejoradas,
sobre todo en cuanto a capacitación de docentes
para aprovechar mejor los recursos y cuidar más
la motivación de los estudiantes. Los resultados
limitante para impartir la clase de inglés a distancia.
Al tomar este curso como ejemplo, se propone
explorar la posibilidad de ofertar también un
posgrado en la modalidad a distancia. El posgrado
en la modalidad a distancia puede facilitar también
el acceso a personas con diversidad funcional
para caminar y así podrían continuar estos con
su formación escolar. En esta vía, los programas a
distancia constituyen un gran paso en la búsqueda
de la equidad e incorporación a los ambientes
educativos de este grupo de personas.
como un espacio donde los estudiantes
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ARTÍCULOS ORIGINALES
ANA AURORA VIDAL MARTÍNEZ, BEATRIZ OLIVIA CAMARENA GÓMEZ
Revista Perspectiva Empresarial, Vol. 7, No. 2, julio-diciembre de 2020, 53-64
ISSN 2389-8186, E-ISSN 2389-8194
desde un trayecto formativo que implica
saber, experimentar, sentir, crear, compartir y
aprender a aprender a través de la construcción
de redes de conocimiento. (Arras, Gutiérrez y
Bordas, 2016, p. 123)
como una solución pertinente a los problemas
de educación superior, debido a que supera las
Referencias
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